Langue des signes et langue parlée: compétition ou synergie ?

Lorsque se pose la question d'un moyen de communication à conseiller à des parents d'un jeune enfant sourd, le pédiatre va se trouver perplexe devant le débat entre partisans de l'oralisme et d'une langue visuo-gestuelle, vieux de 200 ans mais récemment ravivé par l'utilisation des implants cochléaires. A côté des aspects éthiques et philosophiques du droit à la différence et à une culture propre que revendiquent la communauté des sourds ¹, il y a un point qui est constamment soulevé par les parents, mais aussi les professionnels, qui est celui de la crainte d' une compétition entre langue des signes et langue parlée: « Si l'enfant signe, il n'apprendra pas à parler ». Peut-on répondre  à cette question avec des données scientifiques venant de la neurobiologie ou de la psychologie ?

Avant d'en arriver là, il faut rappeler qu'il existe différents types de communication gestuelle:

1) La Langue des Signes (LS) ²

est une langue à part entière utilisant la modalité visuo-gestuelle adoptée par une communauté de Sourds. Contrairement à ce que l'on croit souvent, il ne s'agit pas d'une série de gestes mimant un objet ou une action tels qu'on les utilise pour commander un menu dans un pays étranger, mais d'une langue complexe comportant ses propres règles grammaticales. La LS est différente  d'un pays à l'autre ou d'une région à l'autre, avec des dialectes et des « accents » comme dans les langues parlées. Les mains sont utilisées, mais aussi le regard et la mimique qui transmettent non seulement les émotions comme chez l'entendant, mais des informations  grammaticales (par ex: modification de la position de la tête et élévation des sourcils = subjonctif). Chaque signe est constitué d'une configuration (positionnement des doigt et de la main), d'un emplacement (visage, bras, thorax) et d'un mouvement bien définis. Ces trois éléments de base du signe sont en nombre limité comme les sons d'une langue donnée et sont exécutés simultanément. Les signes sont ensuite organisés dans l'espace, dans une séquence précise pour former des phrases. Les principes universels des langues parlées comme le sujet, l'objet, l'action, le nombre, le genre sont utilisés, mais dans un ordre propre à la LS. Pour certains signes (boire, dormir) le lien avec les actions ou les objets correspondants est clair (aspect iconique), mais pour d'autre, ce lien est plus éloigné ( par ex, le signe pour psychologue en langue des signes américaine représente la lettre grecque psi) ou arbitraire. La LS, comme une langue parlée est le véhicule de la conversation courante, mais aussi du raisonnement abstrait, de l'humour, de la poésie et de toute une culture.

2) Langue orale signée

(français signé, Lautsprachbegleitende Gebärden, signed english) ²: Il s'agit d'un système de communication et non d'une langue, utilisant les signes de la LS avec l'ordre des mots et les règles grammaticales de la langue orale correspondante. Ce système mixte est souvent utilisé dans la communication entre sourds et entendants et dans l'enseignement de la langue orale aux enfants sourds, pour la rendre « visible ».

3) Dactylologie:

Alphabet manuel permettant d'épeler les mots de la langue parlée lettre par lettre. Cette méthode est évidemment très lente.

4) "Cued speech " ou langage parlé complété (LPC) ²:

système d'aide à la lecture labiale où l'on utilise un ensemble de gestes de la main et des doigts associés à la parole, permettant de faire éviter au malentendant les difficultés à identifier certains sons du langage (phonèmes). Tout phonème source de confusion (p-b par exemple) est accompagné d'un geste spécifique placé sur la joue, la bouche, le menton ou le cou. Les sons restent lus sur les lèvres et ne peuvent être reconnus par le geste seul. La lecture labiale et le LPC présupposent une bonne connaissance de la langue qui permet de prévoir les enchaînements des sons dans un mot et de suppléer aux indices visuels incomplets.

Il existe encore plusieurs autres méthodes gestuelle associées au français parlé, conçues pour l'apprentissage de l'oral ou de l'écrit ( par ex. méthode gestuelle de Borel-Maisonny ).

5) Communication totale:

il s'agit plutôt d'une philosophie de la communication et non d'une méthode pédagogique définie. Elle implique la volonté d'employer tous les moyens de communication disponibles pour qu'un enfant sourd ou avec un autre problème de communication puisse comprendre et être compris.  On favorise ainsi l'expression spontanée, le libre choix du moyen d'expression préféré dans chaque situation par la création d'un langage commun basé sur l'oral et le visuel. Le français signé pour un enfant sourd et l'utilisation de cahiers d'images ou de pictogrammes pour un infirme moteur cérébral en seraient des exemples d'application.

Lorsque l'acquisition de la LS est suivi ou accompagné de celui du langage oral, on peut parler de bilinguisme: le sujet peut alors utiliser la LS avec ses règles grammaticales propres avec les sourds et le langage oral avec les entendants (s'exprimer en français signé n'est donc pas être bilingue) Les enfants entendants d'un parent sourd et d'un parent entendant exposés précocément à la LS et à la langue parlée représentent un modèle idéal de ce bilinguisme, sur lequel on reviendra.

Apports de la recherche scientifique sur la LS.

La recherche sur la LS a pris son essor ces 30 dernières années, mais elle est très mal connue des médecins. Elle concerne non seulement les aspects pédagogiques, sociologiques et linguistiques de la LS, mais aussi son organisation au niveau cérébral et son développement précoce chez l'enfant sourd.

1) Etudes d'adultes sourds avec lésions cérébrales.

Dans un livre remarquable intitulé « What the hands reveal about the brain », Poizner, Klima et Bellugi ³ ont étudié en détail l'altération de la LS chez des patients adultes sourds (congénitaux ou précoces) ayant subi un accident vasculaire cérébral au niveau de l'hémisphère gauche ou droit. Leurs principales conclusions sont les suivantes: Contrairement à l'intuition qui prêterait un rôle prépondérant à l'hémisphère droit dans le traitement d'un code visuo-spatial, c'est l'hémisphère gauche qui est dominant pour la LS. Une lésion gauche a donc comme conséquences une réduction des productions et un agrammatisme en LS lorsque elle inclut la zone frontale de Broca, correspondant tout à fait à l'aphasie d'expression du modèle classique. Lorsque l'atteinte est plus postérieure, les productions de signes sont abondantes mais imprécises avec un trouble de la compréhension, correspondant là aussi à aux aphasies de réception chez l'entendant. Lorsque la lésion touche l'hémisphère droit, la LS est remarquablement préservée, bien que les patients aient d'énormes difficultés à percevoir et utiliser l'espace dans le domaine de l'orientation, du dessin et des constructions, comme les entendants avec une même lésion. Fait remarquable, la négligence manifeste de l'espace gauche disparaît lorsque les patients signent devant eux, démontrant ainsi que leur cerveau traite l'espace de manière très différente lorsqu'il s'agit d'exprimer des relations grammaticales ou visuo-spatiales.

L'hémiphère gauche humain a donc une prédisposition innée à accueillir le langage et malgré l'absence de perception auditive, il va traiter la LS comme une langue parlée, même si les canaux d'accès et d'expression de cette langue sont très différents. La spécialisation complémentaire de l'hémisphère droit pour le traitement des données visuo-spatiales non linguistiques est maintenue inchangée.

2) Etudes en imagerie fonctionnelle.

Les observations faites sur des patients sourds cérébro-lésés ont par la suite été confirmées par des expériences en imagerie fonctionnelle comparant des sujets sourds sains et des entendants non exposés à la LS ou alors bilingues (entendants exposés à la LS depuis la petite enfance). Dans l'ensemble, tous ces sujets activent les zones du langage de leur hémisphère gauche lorsqu'ils utilisent leur première langue, qu'elle soit signée ou parlée ^4,5. Les sujets sourds et bilingues qui utilisant la LS activent en plus certaines zones de l'hémisphère droit et des aires visuelles occipitales^4,5 qui ne sont pas activées lors de l'utilisation de la langue parlée, indiquant que l'information linguistique peut arriver aux aires du langage par des voies séparées, auditives ou visuelles.

3) Etudes de l'acquisition de la LS au cours du développement

Les études de l'acquisition de la LS comme première langue dans le cours du développement ⁶ vont aussi dans le sens que le substrat neural dévolu au langage peut réaliser tout son potentiel indépendamment de la nature du signal d'entrée: En effet, on a pu observer que l'apprentissage de la LS par des enfants sourds de parents sourds se faisait au même rythme et suivant les mêmes étapes que l'acquisition du langage oral: babillage simple manuel, premiers signes, assemblage de deux signes et phrases. De plus, des travaux faits sur des enfants entendants bilingues avec un parent parlant et l'autre signant et exposés aux deux langues dès la naissance ont montré que les premiers mots et les premiers signes apparaissent en même temps à quelques heures près ⁶, excluant donc toute compétition entre les deux langues dans cette situation-modèle exceptionnelle.

Comme pour les langues parlées, il existe pour la LS une période critique d'apprentissage qui se situe de la petite enfance à la puberté, avec une fenêtre particulièrement favorable entre la naissance et 5-6 ans ². Durant cette période, les enfants utilisent une stratégie d'acquisition autre que les adultes, opérant une sorte de discrimination et de sélection automatique et inconsciente des composants de base de la langue parlée ou signée, leur permettant une maîtrise rapide, même si la langue produite par l'adulte est imparfaite.

La majorité des enfants sourds naissent de parents entendants et ne sont donc exposés à la LS que depuis l'âge de3 à 7 ans, lorsqu'ils fréquentent une école maternelle et enfantine spécialisée ². La qualité de leur LS sera donc un peu moins bonne que celles des enfants exposés dès la naissance, mais ils vont rapidement surpasser ceux qui l'ont apprise à l'âge adulte.

4) Compétition entre éducation oraliste et LS chez les enfants avec implants cochléaires ?

Les implants cochléaires sont de plus en plus fréquemment proposés chez des enfants présentant des surdités profondes congénitales ou précoces (prélinguales). Dans les cas opérés avant l'âge de 5 ans, une reconnaissance de sons et de mots peut généralement être obtenue et l'intelligibilité de la parole améliorée⁷. La véritable compréhension du langage et son utilisation dans une communication verbale efficace est une toute autre question qui est beaucoup moins étudiée. Elle reste la plupart du temps limitée, avec une qualité très variable d'un enfant à l'autre, nécessitant des années de travail. L'entraînement auditif soutenu est important et dans la plupart des programmes de réhabilitation post-implants proposés, on insiste sur le choix nécessaire d'une éducation exclusivement oraliste.

Dans une étude transversale récente du langage d'un groupe de 43 enfants de 8-9 ans ayant utilisé un implant cochléaire durant 4 à 6 ans⁸, les résultats des enfants ayant reçu une rééducation uniquement oraliste (n=20) ont été comparés à ceux qui ont bénéficié d'une communication dite totale (avec anglais signé, n=23) . Les auteurs trouvent de meilleurs résultats en discrimination auditive et en intelligibilté lorsque l'oralisme seul est utilisé, mais notent tout de même dans leurs conclusions que le premier groupe a reçu deux fois plus de séances de thérapie auditivo-verbale que le second, ce qui peut en soi expliquer cette différence! Par ailleurs, cette étude n'est ni prospective ni longitudinale et  on ne sait pas comment les enfants communiquaient en langage parlé et signé avant et après l'implant et si ceux qui utilisaient le mode mixte au moment de l'étude le faisaient en raison d'un mauvais résultat de l'implant. Ces données ne démontrent en rien que l'oralisme est la seule voie possible, mais indiquent plutôt qu'une certaine compétition entre langage parlé et signé peut exister au niveau du temps consacré aux apprentissages de chaque modalité. Elles impliquent qu'un programme structuré et soutenu d'entraînement auditif est nécessaire pour que l'enfant puisse donner un sens aux afférences sensorielles venant de l'implant et que si cela n'est pas fait, il va privilégier les signaux visuo-gestuels qui sont par nature plus informatifs et économiques pour lui.

Les Suédois ont bien compris la complexité de ces problèmes et sont arrivés au consensus qu'un enfant ne pouvait être candidat à une implantation que lorsque la famille avait avec celui-ci une communication efficace en LS ⁹. Ils ont aussi débuté une étude sur le devenir psychosocial d'enfants sourds prélinguaux implantés et bénéficiant d'un programme de rééducation auditive et de LS⁹. Les résultats préliminaires indiquent que ces enfants ont des capacités de perception des sons et des mots dans un contexte défini similaires à ceux étudiés dans d' autres pays, mais ont en plus la maîtrise d'un code linguistique efficace grâce à la LS.

5) La LS dans une condition médicale exceptionnelle, l'aphasie acquise avec épilpsie

Dans l'aphasie acquise avec épilepsie (syndrome de Landau Kleffner), un jeune enfant perd la compréhension et l'expression du langage en raison d'une dysfonction d'origine épileptique localisée dans les aires auditives du cerveau (agnosie verbale). L'enfant peut rester mutique et isolé pendant des mois ou des années, avec une récupération possible mais variable sous traitement antiépileptique. Au cours des 15 dernières années, j'ai eu l'occasion de suivre et étudier le cas d'un garçon atteint de cette maladie qui avait perdu la compréhension et l'expression du langage entre 3.5 et 7ans et à qui la LS a pu être enseignée dans une école spécialisée¹⁰. Cet enfant hyperactif et sans moyen de communication a appris la LS rapidement durant la phase active de sa maladie, ce qui lui a permis de faire des apprentissages scolaire et il a par la suite récupéré progressivement le langage oral, avec une prise en charge logopédique régulière. Dans cette situation, il y a eu synergie entre LS et langage oral et non compétition (que les parents  redoutaient initialement) et  l'évolution cognitive et psychologique a été excellente compte tenu de la précocité et de la la sévérité du déficit initial¹⁰.

Conclusions.

Les observations décrites ci-dessus montrent que lorsqu' un individu est privé précocément de la possibilité d'entendre et de construire un langage oral, l'adapation biologique lui permet d'utiliser immédiatement et efficacement un moyen de représentation et de communication sous forme de signes. On a pu constater que le son n'est pas la seule base possible de la compétence linguistique et de la spécialisation des hémisphères cérébraux. Il n'y a aucune donnée scientifique prouvant que la LS interfère avec le langage oral. Au contraire, au plan neurophysiologique, il y a de bons arguments pour penser que la LS permet le développement des circuits cérébraux dévolus au langage durant la période critique de l'enfance, en « contournant » la voie auditive déficiente. Au plan psychologique¹¹, l'apprentissage réussi d'une première langue , avec tout ce que cela implique sur le plan affectif, cognitif et social devient alors un levier puissant pour l'apprentissage de la langue écrite et orale, surtout quand cette dernière est facilité par les aides auditives (amplificateurs, implants cochléaires). Le bilinguisme précoce n'est certainement pas simple à mettre en place. Cependant, les obstacles à sa réalisation ne sont pas d'ordre neurologiques ou cognitifs, mais tiennent surtout à la difficulté qu'ont les professionnels et les parents à accepter que la première langue de l'enfant avec une surdité profonde et précoce soit gestuelle.

Eliane Roulet-Perez, Lausanne

Adresse de l'auteur : Dr E. Roulet Perez, Unité de Neuropédiatrie, Département Médico-Chirurgical de Pédiatrie, CHUV; 1011 Lausanne.

Références:

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2. Boyes Braem P. Einführung in die Gebärdensprache une ihre Erforschung. Hamburg, germany:Signum-Verlag, 1992.
3. Poizner H, Klima ES, Bellugi U. What the hands reveal about the brain. Cambridge, Massachusetts: MIT Press, 1987.
4. Neville HJ, Bavelier D, Corina D et al. Cerebral organization for language in deaf and hearing subjects: Biological constraints and effect of experience. Proceedings of the  National Academy of Sciences 1998; 95:922-229.
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6. Petito LA. The acquisition of natural signed languages: Lessons in the nature of human language and its biological foundations. In: Chamberlain C, Morford JP, Mayberry RI, eds. Langage acquisition by eye. Mahwah, New Jersey: Lawrence Erlbaum Publishers 2000: 41-50.
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8. Geers AE, Nicholas J, Tye-Murray N et al. Effects of communication mode on skills of long term cochlear implant users. Annals of Otology Rhinology and Laryngology 2000: Supplement 185: 89-92.
9. Preisler G, Ahlström M, Tvingstedt AL. The development of communication in deaf preschool children with cochlear implants. International Journal of Pediatric Otorhinolaryngology 1997; 41:263-272.
10. Roulet Perez E, Davidoff, Prélaz AC et al. Sign language in childhood epileptic aphasia (Landau Kleffner syndrome). Developmental Medicine and Child Neurology 2001 (in press)
11. Virole Benoît. Psychologie de la surdité. Paris et Bruxelles: De Boeck et Larcier 1996.

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